教育學導學教案示例
教育學導學教案示例
一、填空題
1、我國古代最早也是世界最早的成體系的教育學作品是《學記》。
2、教育的基本要素包括：教育者、學習者、教育影響。
3、捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表《大教學論》，被看成是近代第一本教育學專著。
4、教育的個體功能包括：個體社會化和個體個性化兩個方面。
5、文化教育學又稱為“精神苦學教育學”，是19世紀末出現在德國的一種教育學說，其代表人物主要有：狄爾泰、斯普朗格。
6、我國的全面發(fā)展教育主要包括：德育、智育、體育、美育四個方面。
7、教師的能力素質包括：語言表達能力、教育教學能力、組織管理能力、自我調控和自我反思能力。
8、1904年，清政府頒布《奏定學堂章程》，是我國正式實施的第一個現代學制。
二、名詞解釋
1、教育：廣義：一切增進人們知識、技能，影響人們的思想，增進人們的體質的活動。狹義：指學校教育中，教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者施加影響，進行思想教育活動。 總體來說：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。 2、實驗教育學：是19世紀末20世紀初在歐美興起的用自然科學的實驗法研究兒童發(fā)展及其與教育的關系的理論。代表人物：拉伊、梅伊曼。
3、社會本位論：主張以社會的穩(wěn)定和發(fā)展為教育的最高宗旨，教育目的應當依據社會的要求來決定。代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。
4、經驗主義課程論課程理論的流派之一，以杜威為代表認為以學科為中心的傳統(tǒng)課程是不可取的，應代之以兒童的活動為中心的課程，課程的組織應心理學化。
三、簡答題
1、簡述實用主義教育學的基本觀點。
答：第一，教育即生活，教育的過程和生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備。
第二，教育即個人經驗的增長，教育在于讓學生在真實的情境中增長自己的經驗，這是教育的最終目的。
第三，教育是生活，是個人經驗的增長過程，其原因在于學校就是一個雛形的社會，學生在學校的學習實際上就是一個在社會成長的過程。
第四，學校的課程是以學生的經驗為中心的，打破了原來以學科為中心的課程體系。
第五，教育教學中不再以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，學生才是教育教學的中心。
第六，在教育教學過程中，要注重兒童的創(chuàng)造性的發(fā)揮，提倡讓兒童在學習的過程中獨立探討、發(fā)現。
2、簡述教育的文化功能。
答：（1）教育的文化傳承功能 （2）教育的文化選擇功能 （3）教育的文化交流功能 （4）教育的文化創(chuàng)新功能
3、簡述后現代主義課程觀的基本觀點。
答；多爾認為，后現代課程標準應具備豐富性、循環(huán)性、關聯(lián)性、嚴密性。
后現代主義課程論把知識看作是對動態(tài)、變化、開放的自我調節(jié)系統(tǒng)的解釋，極大的豐富了知識的內涵，它把課程當做一個不斷展開的動態(tài)課程，重視個體在課程實踐中的體驗，強調學習者通過理解和對話尋求意義、文化和社會問題。在此基礎上，強調教師與學生應不斷溝通與對話來探究未知領域，從而將學生置于主動學習創(chuàng)造的地位。
4、簡述教學的基本規(guī)律。
答：間接經驗和直接經驗結合規(guī)律、教師主導作用和學生主體地位結合、傳授知識和思想教育相統(tǒng)一規(guī)律、掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一原則。
四、論述題
1、請結合學校實際，分析學校隱性課程的特點。
答：（1）廣泛性。隱性課程泛指除顯性課程之外的所有學校文化因素的總和。它涉及到學校建筑的樣式及色調、各項規(guī)章制度、各種人際關系（包括領導與教師、學生之間的關系、師生關系、學生之間的關系）、學生團體及其亞團體、環(huán)境衛(wèi)生甚至學校的一草一木等因素。
�。�2）潛在性。隱性課程主要是以間接的、潛在的等不明顯的方式，通過學生無意識的心理反應機制來對學生產生影響。這些潛在的課程因素整天與學生相伴，在學生看來似乎是“熟視無睹”、“充耳不聞”。一般情況下，學生也很難意識到隱性課程對他們的實際影響，有“隨風潛入夜，潤物細無聲”之感。
�。�3）持久性。隱性課程多是通過心理的無意識層面對學生產生影響的，正因為這些影響是在學生幾乎處于無意識的狀態(tài)下產生的，學生對這種影響就有一種“理所當然”的感覺，學生從情感上接受了這些影響，所以這些影響一旦產生就會持久地發(fā)揮作用，難以消除。
�。�4）難量化性。隱性課程對學生產生的影響多是精神方面的，屬于非理性的，例如學習能力、合作精神、心理適應能力等，這些都是難以量化的，所以我們對隱性課程的影響結果往往采用定性分析。
2、請結合學生發(fā)展的一般規(guī)律，論述教育應如何促進學生的發(fā)展。
答：學生發(fā)展的一般規(guī)律幫助教師更有效的了解學生，從而減少教學過程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應學生發(fā)展的各個階段的順序，同時考慮各階段教育的銜接）；穩(wěn)定性和可變性（要求在一定時期內，教學內容和方法保持穩(wěn)定，同時根據時代特征、地域文化特點不斷革新教學內容方法）；不均衡性（要求教師把握學生發(fā)展關鍵期，使其獲得最佳發(fā)展）；個別差異性（要求教師深入了解學生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學生的整體性，促進學生一般發(fā)展，注意做到各方面統(tǒng)一）。
第一章
1、教育的起源：教育的神話起源說、教育的生物起源說、教育的心理起源說、教育的勞動起源說。
2、教育產生發(fā)展過程中，重要的人和作品： 西方教育學思想來源：古希臘——蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。
夸美紐斯 《大教學論》——強調教育自然性——教育學作為一門獨立的學科的萌芽。
康德《康德論教育》；洛克《教育漫畫》；盧梭《愛彌兒》；裴斯泰洛奇《林哈德與葛篤德》
獨立教育誕生、規(guī)范學科建立——德國 赫爾巴特 《普通教育學》。
20世紀初實用主義教育學代表——美國 杜威 《民本主義與教育》。
3、教育學發(fā)展的流派：實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學、馬克思主義教育學、批判教育學。
第二章
1、教育功能的含義：教育功能是教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產生的各種影響和作用。
2、教育功能的類型：
A、從作用的對象看，分為個體功能和社會功能
B、從作用的方向看，分為正向功能和負向功能
C、從作用的呈現形式看，分為顯性功能和隱性功能
3、教育的個體功能體現在那些方面？
教育對個體發(fā)展的正向功能：
A、教育促進個體（思想意識、行為和職業(yè)意識）社會化的功能
B、教育促進個體個性化的功能。（主體意識主體能力、個體差異的獨特性、創(chuàng)造性）
C、教育對個體的謀生功能和享用功能
教育對個體的負向功能：現存教育使學生學業(yè)負擔過重：現代學校管理模式呆板：現代教育的功利性對學生缺乏關懷。
4、教育的社會功能體現在那些方面？
正向：對人口、文化（保存、選擇、融合、創(chuàng)造）、經濟（勞動力、科學技術）、政治（合格公民和政治人才、思想傳播、促進社會民主化）
負向：教育與社會政治經濟文化發(fā)展的不協(xié)調是教育產生負向社會功能的根源。
第三章
1、教育目的的定義：即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果。
2、個人本位論：認為人的價值高于社會價值，認為實現人的價值是教育的根本目的。
代表人物：盧梭，裴斯泰洛奇、康德、馬斯洛。
3、社會本位論：與個人本位論相對應，認為滿足社會需要是教育的根本價值。 代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。
4、教育目的體現在那些方面？
A、使受教育者德、智、體、美等全面發(fā)展
B、注重提高全民族素質
C、為經濟建設社會發(fā)展培養(yǎng)各類人才
5、教育目的的理論依據：①教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景②教育目的體現了人們的教育理想③我國教育目的是建立在馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說基礎上，認為人的發(fā)展與社會生產發(fā)展史相一致的。
第四章
1、教育制度的定義：指一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規(guī)則。
2、教育制度的特點：客觀性、規(guī)范性、歷史性、強制性。
3、制約教育制度的社會因素：政治、經濟、文化。
4、現代學校教育制度的基本類型：雙軌學制、單軌學制、分支型學制。
5、我國現行教育制度的基本形態(tài)：經過一個世紀的發(fā)展，我國已建立比較完整
的學制。包括幾個層次：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育。 總之，從形態(tài)上看，我國現行學制是從單軌學制發(fā)展來的分支型學制。
6、我國現行教育制度的形成演變發(fā)展基本概況：
我國現代學制建立于清末，鴉（ya）片戰(zhàn)爭后，清政府不得不“廢科舉，興學�！�，改革教育，制定現代學制。
1904年頒布《奏定學堂章程》，這是我國正式實施的第一個現代學制。 一戰(zhàn)后，1922年頒布壬戌學制，通稱“六三三學制”。
1949年新中國成立，頒布《關于改革學制的決定》，明確規(guī)定我國新學制。 1958年，頒布指示改革學制，但由于左傾錯誤，受阻，1961年糾正。 十一屆三中全會以后，進行全方面改革，我國學制進一步完善。
第五章
1、教師的定義：是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質的使命。
2、教師的勞動特點：復雜性、創(chuàng)造性、長期性、示范性
3、教師的職業(yè)角色：學習者和學者、知識的傳授者、學生心靈的培育者、學生心靈的培育者、教學活動的設計者組織者管理者、學生學習的榜樣、學生的朋友。
4、教師的職業(yè)形象：道德形象、文化形象、人格形象。
5、某些職業(yè)比喻形象對教師的誤讀：春蠶、園丁、孺子牛等，這些詞勾畫出教師的是一種“奉獻”的道德形象，和比較刻板的“匠人”形象，沒有全面揭示出教師職業(yè)的內在特質和從業(yè)標準，體現了社會對教師職業(yè)的主觀期待，缺少教師對自我形象的建構與認同，因而是片面的。
6、學生的本質特點：以系統(tǒng)學習間接經驗為主；是具有主體性的人；具有明顯的發(fā)展特征。
7、學生發(fā)展的一般規(guī)律：順序性的階段性；穩(wěn)定性和可變性；不均衡性；個別差異性；整體性。
8、學生發(fā)展的一般規(guī)律對教學的意義：幫助教師更有效的了解學生，從而減少教學過程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應學生發(fā)展的各個階段的順序，同時考慮各階段教育的銜接）；穩(wěn)定性和可變性（要求在一定時期內，教學內容和方法保持穩(wěn)定，同時根據時代特征、地域文化特點不斷革新教學內容方法）；不均衡性（要求教師把握學生發(fā)展關鍵期，使其獲得最佳發(fā)展）；個別差異性（要求教師深入了解學生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學生的整體性，促進學生一般發(fā)展，注意做到各方面統(tǒng)一）。
9、師生關系的基本類型：以年輕一代成長為目標的社會關系；以直接促進學生發(fā)展為目標的教育關系；以維持和發(fā)展教育關系為目標的心理關系。
10、如何構建良好師生關系：了解和研究學生；樹立正確學生觀；熱愛尊重學生公平對待學生；主動與學生溝通善于與學生交往；努力提高自我修養(yǎng)健全人格。
第六章
1、課程含義的幾種觀點：課程即教學科目；課程即學習經驗；課程即文化再生產；課程即社會改造的過程。
2、課程理論流派：
A經驗主義課程論（杜威，課程以兒童活動為中心，課程的組織應心理學化）； B學科中心主義教課程論（赫欽斯，課程應主要由永恒學科組成，名著課程和教材具有優(yōu)越性）；
C社會改造主義課程論（布拉梅爾德，人類的任務和目標要統(tǒng)一到社會改造的意義上來）
D存在主義課程論（奈勒，不能使學生受教材支配，應使成為教材主宰）
E后現代主義課程論（多爾，把目標選擇放在首位，認為后現代課程標準具有豐富性、循環(huán)性、關聯(lián)性、嚴密性）
3、課程的類型及特點：
A學科課程與活動課程：優(yōu)點是強調每個學科的邏輯組織，缺點是較少考慮學科之間的聯(lián)系。提供動手操作機會，培養(yǎng)學生自覺性；缺乏系統(tǒng)性連貫性。
B綜合課程與核心課程：堅持知識統(tǒng)一性，通過合并減少科目，但課程范圍和順序未規(guī)定，缺乏邏輯性系統(tǒng)性；強調內容的統(tǒng)一性實用性，課程內容來自生活，積極向上，缺乏有組織的內容。
C顯性課程與隱性課程：有明確目標要求，公開性；觀念性、物質性、制度性、心理性。
D國家課程與校本課程：權威性、強制性、多樣性：最大程度促進每個學生發(fā)展，提高教師專業(yè)水平。
第七章
1、教學：是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。
2、教學的基本規(guī)律：教學內容的時代性、知識傳授的簡約性、教師活動的本體性。
3、教學目標：
A智力目標（觀察力、記憶力、思維力、想象力、操作能力）
B心力目標（內驅力、情動力、意志力、注意力、自評力）
C體力目標（耐久力、爆發(fā)力、揉合力）
4、教學原則：
A智力培養(yǎng)與心力培養(yǎng)相協(xié)調原則
B知識的傳授與能力培養(yǎng)相協(xié)調原則
C思維訓練與操作訓練相協(xié)調
D收斂思維發(fā)展與發(fā)散思維發(fā)展相協(xié)調
E深入與淺出相協(xié)調
F教師主導作用與學生主體作用相協(xié)調
第十章
1、學生評價的基本類型：診斷性評價、形成性評價、終結性評價；相對評價法、絕對評價法、個體內差異評價法。
2、學生評價的主要功能：診斷功能、導向功能、發(fā)展功能、管理功能。
3、學生評價理論與實踐的當代走向：倡導構建“以發(fā)展為本”的學生評價體系；以質性的學生評價模式取代量化的評價模式；強調測評的真實性和情境性；鼓勵學生評價中的合作行為；重視思維過程的評價。
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