山東聊城第一中學(xué) 潘鴻海
本文所說的閱讀課，是學(xué)生對語文教材之外文學(xué)書刊進行閱讀的課，占用正常課時。隨著大語文教學(xué)思想的延伸，開設(shè)此類課的學(xué)校也越來越多。然而，閱讀課到底如何操作又成了困擾教師們的一個問題。據(jù)筆者了解，有些學(xué)校和教師在閱讀課操作上進入了一些誤區(qū)，下面略作闡述。
一、不精選閱讀教材，缺少規(guī)劃，目的性不強。只認(rèn)為“開卷有益”，不對閱讀教材進行精心篩選，教材是個大雜燴，或者任由學(xué)生到書架上挑選，完全憑學(xué)生一時之好惡，都是不行的，太盲目。既是教學(xué)，就一定要有目的性，雖然這一目的性不一定要具體到一兩個點。整個中學(xué)階段讓學(xué)生讀什么，每一學(xué)段讀什么，必須有規(guī)劃。在圈定范圍的前提下，再讓學(xué)生進行選擇閱讀的做法是值得推廣的。
二、不備學(xué)情，依教師好惡定教材，又一“填鴨式”。有的教師挑選教材只憑一廂情愿，站在自身的角度認(rèn)為是好書，是有價值的書，就“塞”給學(xué)生閱讀，不去考慮學(xué)生的接受能力和好惡，這和“填鴨式”教學(xué)沒什么兩樣。書雖然是好書，但不適合學(xué)生閱讀，他們就不可能得到閱讀的愉悅感，肯定會影響閱讀的效果。
三、缺少指導(dǎo)，采用“放羊式”。不對學(xué)生進行閱讀指導(dǎo)和讀后檢測，教師把閱讀教材（書刊）發(fā)給學(xué)生后，任由學(xué)生閱讀，學(xué)生怎么閱讀的，閱讀效果如何，只憑教師的感覺。有的教師把學(xué)生安頓下來后，就去讀別的書，備課或批作業(yè)了，甚至有的離開教室去干別的事，完全采取放任自流的態(tài)度。這些做法會事倍功半，收效甚微。
四、過多指導(dǎo)，忽視閱讀本身規(guī)律。這種做法和上一條所述做法完全相反，尤其是有專門閱讀課教室的學(xué)校，更容易出現(xiàn)。教師在閱讀課上對各種文體的文章的閱讀方法作詳細的指導(dǎo)和講解，沒有把主要時間交給學(xué)生去閱讀，這實際上就不是閱讀課了。對于閱讀方法，我們在講讀課上已經(jīng)給學(xué)生傳授示范的夠多了，再簡單做一下足矣。這就要求指導(dǎo)抓住要點，言簡意賅，力求恰到好處（如何指導(dǎo)是一個值得深入研究的問題，這里只是提出）。有的教師在學(xué)生閱讀過程中打斷學(xué)生閱讀進行所謂的點撥，尤其是集體點撥，更不足取。試想，我們平時讀書時，誰又按不同文體的特點一一逐條去閱讀？什么情況下閱讀效率最高？是閱讀者沉浸在作品中時，可以說這時打斷閱讀者的閱讀，簡直等于犯罪。
五、急功近利，過分注重考查，又一“應(yīng)試教學(xué)”。一提教學(xué)改革，不少人就產(chǎn)生急功近利的浮躁心理。教改的目的是拿高分，渴求閱讀一段時間就讓語文成績提高多少，這實際還是應(yīng)試教育，領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)改革持這種態(tài)度是不明智的，語文教師這樣認(rèn)為就更錯誤。而為此目的，讀過多少書之后就出一些題目，對學(xué)生進行考查，測試學(xué)生閱讀的“成績”，顯然錯誤。閱讀的許多東西是無法具化為題目來考查的，考查的結(jié)果未必能反映閱讀效果。采用寫讀后感、舉行讀書交流活動等形式，要比題目考查好得多。
六、忽視講讀，本末倒置。有的學(xué)校不僅閱讀課占用語文課時，而且占用大半，把正常的課堂教學(xué)壓縮到一兩課時。閱讀是重要的，但只重閱讀，忽視講讀課堂教學(xué)是要不得的。教材是個例子，但這個例子是國家投入大量人力物力用心篩選的精品，教師對這個例子的駕馭能力也比其他材料強得多，所以認(rèn)為換個例子完全一樣的想法是偏執(zhí)的。何況教材編制是以科學(xué)的理論體系為依托的，其知識、能力的系統(tǒng)性是其他材料集合無可比擬的。在培養(yǎng)學(xué)生能力方面，課堂教學(xué)的目的性要比學(xué)生閱讀的目的性強得多。閱讀終歸是輔助，是廣度上的擴展，但深度上的挖掘是有不足的。不少閱讀量大的學(xué)生寫作水平不錯，但基礎(chǔ)知識不扎實，正是這一因素的反映。
發(fā)現(xiàn)問題不是目的，解決問題才是出路。希望以上幾點能引起大家的注意，找出切實有效的閱讀課教學(xué)方法。
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