廣東省中山市紀念中學三鑫雙語學校 朱 襟
占有語文教學絕大部分時數的閱讀教學，在上世紀以來曾被指斥為“少慢差費”，進入新世紀以后尤其新課程改革以來這種現(xiàn)狀如何？
那種以課堂為中心、教師為中心、課本為中心的單一、被動的傳統(tǒng)學習方式仍然屢見不鮮，以教師的分析代替學生的閱讀實踐，教師總是講授，全知全能，學生順從聽講，適應教學內容，關于閱讀教學的新理念和學生主體幾乎落空，學生很少自己查閱資料、有依據自己的理解發(fā)表看法與意見的機會，被動學習，忽視了學生的心智發(fā)展、個性培養(yǎng)、實際體驗，忽視了學生與教師是“學習共同體”。
老師教什么,學生學什么的傳統(tǒng)教育模式下，如果學生根本不考慮自己“學什么”“ 怎么學”,完全被動甚至被迫的學習 ,問題由老師提出,目標由老師制定,解決的程序完全由老師設計,一切老師包辦,一切“唯老師是瞻”,學生的閱讀學習還有主動性可言嗎?忽視學生主體的教育必然是失敗的教育，而究其實質，是偏離了教育的核心即對生命的關注。
“閱讀教學是學生教師文本之間對話的過程。” “文本”，和傳統(tǒng)的“作品” 概念不同 ，“文本對作家來說具有獨立自主性,它一旦形成,就脫離了作家的主觀意圖；而對于讀者來說,文本具有多重意義解讀的可能性”,而“作品對于讀者來說,是一種對象性存在物,是作家思想感情和觀念的客觀表達；讀者的意義在于把握作家的意圖,探尋作品的愿意”,就閱讀教學而言，語文新課程“是一個有待填補、確定的框架,是一種期待師生參與、建構的吁請”①。從教育心理學和建構主義理論而言,學習者不應是信息的被動接受器，而應該是獲得知識過程的主動參與者。
筆者在閱讀教學一線的長期實踐與思考中，結合自己目前所在學�！皩W稿進課堂”的教學改革實驗，致力于改變學生學習主體的缺失和閱讀能力、教學效率低下的現(xiàn)狀，以學定教，在閱讀教學時設計、編寫了如下“導學稿”：
課文《 》導學稿
課前淺預習學稿
項 目 “已會”歸納 “不會”困惑
審題析體（初知寫作對象或內容、要素、線索、文體等）
感知內容（重點字詞句， 文章主要內容、結構，行文思路、順序等）
探究主旨（作者表達的思想感情）
寫作亮點(選材立意,結構,語言,表達方式,表現(xiàn)手法等)
課后練習
學習小組關于問題的歸納與學習方式的建議
課前深預習學稿
一、學情歸納（教師綜合“課前淺預習’時學生“已會”和“不會”的實際學情,引導學生“課前深預習”，為課堂學習充分準備）
1．已會方面:
2．疑難方面:
二、學習目標（教師結合學生的上述學情，從新課程的高度，從學科、課文課時等方面預設知識能力、情感態(tài)度等相應學習目標）
三、課前深預習（教師結合上述學生學情和擬訂的學習目標，擬出幫助學生課堂深入學習的背景資料、自學練習等）
四、課堂研討（教學步驟、具體問題等）
五、反饋拓展（針對本次課堂學習預設目標，設計出鞏固練習或延伸、拓展性質的訓練）
六、本課學生學習總結、反思與質疑（以利于總結學法或知識、能力點，敦促學有所得，一課一得，點滴積累內化。學生的進一步質疑，為教師下一步教學服務。）
在課堂教學之前，有了這兩“稿”，課堂上學習的目標大多源于學生本身，并且學生帶著自己或小組不解的問題學習，課堂煥發(fā)了活力。將這樣的“導學稿”運用于閱讀教學得到實際過程中，我進行了如下思考:
一、理論淺析
現(xiàn)行課堂上呈現(xiàn)的學習目標方面的問題，往往多是 “教師的問題”，或教師“自以為是的學生可能的問題”，學生課前預習、自學缺失，因此，我們的課堂教學中要么學生不是帶著自己準備的問題積極、主動學習，要么是學生完全在“教師的問題”牽引下學習，不能很好的體現(xiàn)新課程理念、新的教學過程觀、學習觀、知識觀。
新課程觀認為，新的課程實施不只是教師教知識、教教材、執(zhí)行教學計劃，“課程”是由教材、教師與學生、教學情景、教學環(huán)境構成的一種生態(tài)系統(tǒng)。教師與學生都是課程資源的開發(fā)者，共創(chuàng)共生，形成“學習共同體”。每個學生都帶著自己的經驗背景,帶著自己獨特的感受，來到課堂進行交流�！笆獠恢瑢W生不喜歡學習在很多情況下并不是老師教得不好，甚至在傳統(tǒng)意義上都是教得越好，學生越不喜歡學習。為什么呢？因為所教的這些東西本身就是脫離學生生活實際、與學生的興趣和未來的發(fā)展需要等不相干甚至完全相反的，這些東西本身就是學生不喜歡的�！雹谠S多重大的教學問題，往往都牽涉到課程問題。教學的起點應該是學生現(xiàn)實的學習狀態(tài)，學生的困惑、疑問和內在需要應該成為教學的主要生長點。
新的學習觀下，學生體驗學習的過程是學習的真正意義所在，要注重學習者的需求、欲望、感情和價值等內在心理狀態(tài)，突出學習者的中心地位、人格的完滿和主體性的發(fā)揮，尊重學生的獨立人格和在學習過程中的自主性和自覺性。而新的知識觀不僅“授之以魚”，更注重關于方法、策略的知識，即“授之以漁”。
以建構主義理論為基點的新教學過程觀認為，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來獲取，建構新知識，學習是構建內在心理表征的過程。因此，“知識不是通過教師的傳授得到，而是學生在一定的情境下，在其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得的”，“學生將成為信息加工的主體，成為意義的主動構建者，教師將從知識灌輸者的角色轉變?yōu)閷W生意義構建的促進者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設計和查詢者、學生的學術顧問等角色”“教學過程是師生交往，共同發(fā)展的互動過程。”③
二、導學概說
1.課前淺預習
課前淺預習中，以閱讀方法導航為經,以一般的重點字詞音形義、關鍵句子含義、相關文學常識、作者簡介、寫作背景、思想內容等為緯,特別是注重學生在初步閱讀文本的自學過程中所產生的“疑難”、“心得”,旨在讓學生動腦、動手，根據課本或利用工具書、網絡，作好課堂集中學習研討的充分準備。古人云：“凡事預則立，不預則廢�！闭n前學生這樣自學，能大大提高課堂閱讀教學效率、效益、效果，為學生閱讀的“個性化行為”提供必要的保障，也有力地剔除了以教師的分析代替學生的閱讀實踐那種“越俎代皰”的普遍現(xiàn)象�！秾W記》云：“知其心，然后救其失也;教也者，長善而救其失也”。只有針對學生主體的學情進行指導,教學才是有效的�！墩Z文課程標準》指出“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的，有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”, 這些目標的實現(xiàn)在課堂閱讀教學之前有了很好的醞釀,將會得到有效的落實。傳統(tǒng)的教師單方面“假想”型的教學預設,轉變?yōu)橐环N以充分了解學生的閱讀期待、“目中有生”的教學預設�！艾F(xiàn)在閱讀教學有一種傾向,是重視感悟,忽視質疑,閱讀課應該有個自讀----淺悟----質疑----深悟的過程”“要善于從學生的質疑問難和獨特體驗中發(fā)現(xiàn)學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要,并對自己預設的教學作出富有創(chuàng)意的調整” 。④
教師不僅對學生進行閱讀文本的共性規(guī)律與技巧指導，更給本來就存在差異的學生提供了呈現(xiàn)他們不同學習內容與疑點的機會，而且課前讓學生對他們自己希望在課堂上解決的學習問題進行梳理，這樣課堂學習時，他們就能產生學習的主動性、積極性，學習的需求得到一定的滿足，學習興趣以及效果會得到提高。
課堂閱讀教學之前，學生有自主閱讀文本的時間，初步感知文章的語言、形象及作者的構思、立意，產生一些自己的“感悟心得”或一些“質疑問難”。 學生課前初步閱讀學習愈多，課上交流自己的閱讀心得或探究心中的不解謎團愈是深入，課堂生成與收獲就愈大,閱讀教學質量也越高。
2.課前深預習
教師收取“淺預習”后，歸納、了解學情(包括已會與疑難、閱讀期待與學法建議等)，以便更有針對性地在課堂上啟發(fā)、點撥，引導交流、反饋。正如我國古代論述的“凡理不疑必不生悟,唯疑而后悟也。小疑則小悟,大疑則大悟。故學者非悟之難,而疑之難”“讀書,始讀未知有疑,其次漸漸有疑,中則節(jié)節(jié)有疑”。那種上課伊始學生對課文的初步感知甚少，甚至根本沒有，而整堂閱讀課教學由教師按預設的目標、環(huán)節(jié)按步就班地完成，學生少有甚至幾乎沒有體驗生成、個性化感受、理解欣賞評價，學生“主體”淪為老師“主宰”的附庸的現(xiàn)象得以避免。
生活實踐表明：最優(yōu)秀的廚師都沒有能力給所有的食客制訂一道統(tǒng)一的菜譜。盡管每期、每月、每周、每課時的總體學習計劃一般往往由教師制訂，但如此運用“導學稿”具體到一堂課的目標、一項教學內容，是師生共同探討、協(xié)商，學生“自定”或小組“自定”，目標為學生“量身定做”，盡量讓各類學生，各解其“惑”，各育其能。這樣，在學生學習的自主性與教學的靈活安排中，教學的針對性和有效性得到增強，學生在學習時明白要做什么、為什么去做和怎樣去做，學習的興趣、內驅力、積極性得到加強。
學生體驗學習的過程是學習的真正意義所在，而這樣一種主動學習的“過程本身”， 注重了學習者的需求、欲望、感情和價值等內在心理狀態(tài)，突出了學習者的中心地位、人格的完滿和主體性的發(fā)揮，尊重了學生的獨立人格和在學習過程中的自主性和自覺性，還給學生自由、自主學習的時間和空間，學生的探索技能，澄清和反思自我的能力、與別人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力等方面諸多能力得到培養(yǎng)，而這些能力不是僅靠教師的講授就能習得。這實際上也體現(xiàn)了因材施教、個別化教學的理想教學思想與模式。
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①曹明海、陳秀春《語文新課程的文化建構觀》, 《課程教材教法》2005.1
②吳剛平《優(yōu)質教學應有課程意識》，《當代民辦學�！�2003.4
③《基礎教育課程改革簡明讀本》：張祖春、王祖琴主編，華中師范大學出版社
④吳立崗《辯證處理閱讀教學中的幾個關系》,《課程教材教法》2005.3
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