信息技術(shù)與建構(gòu)主義教學模式探索

發(fā)布時間：2016-2-6 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機版

江蘇省東�？h中學

李文剛

隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的迅速崛起和高速發(fā)展，作為現(xiàn)代教育的先進思想--建構(gòu)主義理論，便有了賴以生存與發(fā)展的廣闊空間和重要的技術(shù)支撐。

建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料和工具，通過意義建構(gòu)的方式獲得。因此，建構(gòu)主義學習理論認為：“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

基于這種理論體系的教學模式可概括為：“以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的；在整個教學過程中，教師只起組織、指導、幫助和促進的作用�！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者；既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作探索的認知工具。

（一）信息技術(shù)條件下建構(gòu)主義的教學設(shè)計原則

由于建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識�？梢娫诮�(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生了很大變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學設(shè)計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。近年來，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，一套能與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學設(shè)計理論與方法體系已日漸明朗，并已開始實際應(yīng)用在基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學習環(huán)境的教學設(shè)計中。

⑴強調(diào)以學生為中心[8] 明確“以學生為中心”，這一點對于教學設(shè)計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。那么如何體現(xiàn)以學生為中心呢？

① 要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；

② 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學的知識(將知識“外化”)；

③ 要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，是體現(xiàn)以學生為中心的三個基本要素。

⑵強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用[1][4] 建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種新的意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。這在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。而現(xiàn)代信息技術(shù)在創(chuàng)設(shè)社會情境方面有著獨特的優(yōu)勢，它能非常逼真地模擬出豐富的社會文化背景提供給學習者使學生在有限的課堂里即能完成多方面的意義建構(gòu)。

⑶強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用[1][8][5] 學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構(gòu)。

⑷強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計[2] 學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet資源等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應(yīng)當被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境是一個支持和促進學習的場所。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計應(yīng)是針對學習環(huán)境的設(shè)計而非教學環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

⑸強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)[3] 為了支持學習者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確：利用各種媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)教學設(shè)計中有關(guān)“教學媒體的選擇與設(shè)計”這樣的思想，要作全新的處理。例如在傳統(tǒng)教學設(shè)計中，對媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學生的認知心理和年齡特征作精心的設(shè)計�，F(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學生，這種設(shè)計就完全沒有必要了。相反，對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。顯然，這些問題在傳統(tǒng)教學設(shè)計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問題。

⑹強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)[9][12]

在傳統(tǒng)教學設(shè)計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的終結(jié)點。通過教學目標分析可以確定所需的教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以它是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設(shè)計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。但是，在當前建構(gòu)主義學習環(huán)境的教學設(shè)計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法顯然是片面的，我們不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當前所學知識的意義進行建構(gòu)，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內(nèi)容顯然是當前所要學習的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識教學目標只要求“了解”)�？梢�，對當前所學內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當?shù)�。正確的作法應(yīng)該是：在進行教學目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，教師圍繞這些內(nèi)容為所要完成的意義建構(gòu)精心準備各種所需的信息源和信息載體，然后再圍繞事先確定的主題進行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合學習要求的。

（二）信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學的先決條件

如前所述，建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構(gòu)主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠流長。但是自八十年代初以來，盡管認知心理學已逐漸取代行為心理學而占據(jù)了統(tǒng)治地位，但建構(gòu)主義學習理論在很長一段時期內(nèi)并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學習理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進行教學改革試驗研究的學校也日漸增多。個中緣由固然有學習理論的流行必定滯后于作為其理論基礎(chǔ)的心理學的流行這樣一個因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會上還缺乏實現(xiàn)建構(gòu)主義學習環(huán)境的理想條件。前已指出，建構(gòu)主義學習環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會話”和“意義建構(gòu)”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現(xiàn)，例如：

“情境”：建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)和Internet的虛擬現(xiàn)實技術(shù)恰好是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

“協(xié)商”與“會話”：協(xié)商與會話是協(xié)作學習的主要形式，協(xié)商與會話過程主要通過語言(少數(shù)場合用文字)作媒介，這就要求計算機輔助教學系統(tǒng)必須要有語音功能，即要用多媒體計算機才能支持。與此同時基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為超越時空和地域的協(xié)作學習創(chuàng)造了良好的條件。如前所述，協(xié)作學習對于促進學習群體達到對當前所學知識深刻而全面的理解(即真正完成意義建構(gòu))是一個不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

“意義建構(gòu)”：建構(gòu)主義學習理論認為，意義建構(gòu)是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構(gòu)。多媒體技術(shù)和Internet網(wǎng)絡(luò)由于能提供界面友好、形象直觀、層次豐富的交互式學習環(huán)境(有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn))，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學生更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識)，還能按超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，在互相交流中形成一種強大的完成意義建構(gòu)的成就感，促進學生產(chǎn)生進一步探索的無窮動力，因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對學生關(guān)于當前所學知識的意義建構(gòu)是非常有利的，這也是其它媒體或其他教學環(huán)境無法比擬的。

正是由于上述原因，近年來建構(gòu)主義理論在西方尤其是在美國有較大的發(fā)展，加上Hot Java的出現(xiàn)使多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)進一步融合，這樣就使建構(gòu)主義學習環(huán)境更趨完善，將建構(gòu)主義理論實際應(yīng)用于教學過程的條件也就日趨成熟。

（三）信息技術(shù)條件下建構(gòu)主義教學設(shè)計的不良偏向

⑴忽視教學目標分析

在以學生為中心的教學設(shè)計中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設(shè)計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。在學習過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學生為中心的教學設(shè)計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析，“教學目標”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學習環(huán)境下沒有必要進行教學目標分析。其實這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當前所學知識的意義進行建構(gòu)，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文內(nèi)容顯然是當前所要學習的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求“了解”)�？梢姡瑢Ξ斍八鶎W內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當?shù)�。正確的作法應(yīng)該是：在進行教學目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

⑵忽視教師指導作用

在以學生為中心的ID研究中出現(xiàn)的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構(gòu)主義提倡教師指導下的以“學生”為中心的學習。它強調(diào)以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構(gòu)過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設(shè)計過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構(gòu)知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學生為中心的教學設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學習、會話交流和意義建構(gòu))，若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的精心組織和認真指導。以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反--這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學生為中心的教學設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，花費很多時間，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學生為中心的教學設(shè)計中，教師只是由場上的“演員”改變?yōu)閳鐾獾摹皩а荨?演員改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

⑶忽視自主學習設(shè)計

建構(gòu)主義的核心是強調(diào)學生主動建構(gòu)知識的意義，這無疑是正確的。但是不少人卻由此得出結(jié)論：基于建構(gòu)主義的、以學生為中心的教學設(shè)計主要是學習環(huán)境的設(shè)計，即如何設(shè)計出適合于學習者主動建構(gòu)知識意義的學習環(huán)境。學習者的“自主學習”本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構(gòu)知識的意義--這是建構(gòu)主義的基本出發(fā)點，也是建構(gòu)主義追求的最終目標。但是“意義的建構(gòu)”不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成--要由學習者在適當?shù)膶W習環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學習”才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現(xiàn)意義建構(gòu)的“內(nèi)因”，學習環(huán)境只是促進學習者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的學習環(huán)境是必要的，因為這有利于促進學習者的意義建構(gòu)；但更應(yīng)重視學習者自主學習的設(shè)計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環(huán)境，意義建構(gòu)也無從說起。

以當前最有影響的建構(gòu)主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調(diào)學習環(huán)境的設(shè)計。在他最近發(fā)表的文章中[9]，提出了一種用于設(shè)計建構(gòu)主義學習環(huán)境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型由六部分組成：

①問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構(gòu)主義學習環(huán)境(CLE)設(shè)計的中心，學習者的目標是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)；

相關(guān)的實例(或個案)：與問題相關(guān)的實例或個案(如法律、醫(yī)療、或社會調(diào)查等方面的實例或個案)；

信息資源：與問題解決有關(guān)的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關(guān)資源；認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識庫、語義網(wǎng)絡(luò)、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等；

②會話與協(xié)作工具：使學習者群體可以相互交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義；

③社會背景支持：在設(shè)計建構(gòu)主義學習環(huán)境時要考慮社會文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對于當前學習所能提供的支持。該模型所設(shè)計的建構(gòu)主義學習環(huán)境可以為學生的自主學習提供三種教學策略支持：

④建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過程建模。行為建模用來表明學習者在學習活動中應(yīng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動；認知建模則說明學習者在從事這些學習活動時應(yīng)當使用的推理方法。提供操作實例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法。對認知過程的建模要復雜一些，為此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結(jié)構(gòu)。

⑤教練策略：正確的教練策略有利于激發(fā)學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作并提供反饋；通過分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監(jiān)控、分析和調(diào)節(jié)學習者各種能力的發(fā)展(包括言語信息、智力技能、認知策略、學習態(tài)度、動作技能等方面的能力發(fā)展)。

⑥支架策略：這是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構(gòu)的一種教學策略。

從以上分析可見，Jonassen對基于建構(gòu)主義的、以學生為中心的教學設(shè)計，重點是放在學習環(huán)境的設(shè)計，并從該模型所包含的六個組成部分出發(fā)，從六個方面對CLE的設(shè)計展開了詳細論述。而對在此環(huán)境下的學生的自主學習，只提供了三條教學策略予以支持，有關(guān)論述也比前面關(guān)于CLE設(shè)計的簡略。顯然，這是沒有把“自主學習設(shè)計”放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認為，基于建構(gòu)主義的、以學生為中心的教學設(shè)計就是指建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計[3]，這就走得更遠了，它完全忽略了自主學習設(shè)計的必要性。所以，我們認為，這是當前關(guān)于以學為中心教學設(shè)計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

（四）信息技術(shù)條件下建構(gòu)主義教學設(shè)計的方法與步驟

根據(jù)目前的有關(guān)文獻資料和我們近年來在中小學進行的試驗性研究的實踐，我們認為，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計(即以學生為中心的教學設(shè)計)其方法與步驟應(yīng)從以下幾方面開始：

1.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。

在以教師為中心的教學設(shè)計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規(guī)定的總教學目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達到規(guī)定的教學目標所需的教學內(nèi)容。在以學生為中心的教學設(shè)計中，進行教學目標分析的目的，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內(nèi)容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當前所學知識的主題。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法(ISM分析法)等多種。

2.情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體、Internet創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。而同化與順應(yīng)離不開原有認知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)分兩種情況[3]：一種是學科內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況(如數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容)，這時要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學習環(huán)境，其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料、以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況(如語文、外語、歷史等文科內(nèi)容)，這時應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學習環(huán)境，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實際情境，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)包含“help”系統(tǒng)，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

3.信息資源設(shè)計

信息資源的設(shè)計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應(yīng)及時給以幫助。同時，哪些學生可能在哪些方面哪些環(huán)節(jié)上出現(xiàn)學習困難，教師應(yīng)在課前作出充分的估計，以便讓不同的學生充分利用不同的信息資源達到不同的學習效果。

4.自主學習設(shè)計

自主學習設(shè)計是整個以學生為中心教學設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學生為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中，常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。根據(jù)所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應(yīng)作不同的設(shè)計：

(1)如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關(guān)的概念框架�？蚣艿慕�(yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論[5]，且要因人而異(每個學生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2)如果是拋錨式教學，則根據(jù)事先確定的學習主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

(3)如果是隨機進入教學，則要創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習，從而達到相同的學習目的。

不管是用何種教學方法，在“自主學習設(shè)計”中均應(yīng)認真考慮學生自主學習的三個要素。

事實上，只要能體現(xiàn)學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構(gòu)，而不一定局限于上述三種自主學習方式，更不一定要局限于已有的經(jīng)驗。從特定的文化傳統(tǒng)和教學實踐中也能總結(jié)出不少非常有效的自主學習方式。

以實現(xiàn)自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經(jīng)驗。在小學語文識字教學中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學期中通過課堂講解或是批改作業(yè)往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字。為了解決這個難點，我們作了一個試驗，設(shè)計了讓學生通過計算機實現(xiàn)自我反饋的自主學習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以后，不僅讓學生在田字格上寫出來，還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去。由于認知碼對漢字的拆分符合語言文字規(guī)范和識字教學規(guī)律，如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學生一個反饋信息：“你對該漢字的辨識有誤，請仔細觀察該字的字形及筆畫”學生得到這個反饋以后，必定會認真考慮：為什么別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學生自己主動進行，無須教師介入。通過近萬名學生的試驗結(jié)果證明，運用這種自主學習方式到期末測試，幾乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的疑難字。為什么用傳統(tǒng)教學方法，老師講解(或批改)五、六次仍有不少學生掌握不了，而用新方法教學，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學生都能很快學會呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統(tǒng)的以教師為中心的灌輸式教學，學生在學習過程中是被動的；而后者則采用能實現(xiàn)自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，在這過程中學生完全處于主動的地位。

5. 協(xié)作學習環(huán)境設(shè)計

設(shè)計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協(xié)作學習環(huán)境的設(shè)計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經(jīng)常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境中，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網(wǎng)絡(luò)進行全班性的評議交流就屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標--通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內(nèi)容即學習主題在事先并不清楚。

對于第一種情況，協(xié)作學習環(huán)境的設(shè)計應(yīng)包括以下內(nèi)容：

圍繞已確定的主題設(shè)計能引起爭論的初始問題；

設(shè)計能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；

教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應(yīng)該做什么(即不能代替學生思維)；

對于學生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協(xié)作學習環(huán)境設(shè)計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應(yīng)變和臨場的掌握，但應(yīng)注意以下幾點：

教師在討論過程中應(yīng)認真、專注地傾聽每位學生的發(fā)言，仔細注意每位學生的神態(tài)及反應(yīng)，以便根據(jù)該生的反應(yīng)及時對他提出問題或?qū)λM行正確的引導；要善于發(fā)現(xiàn)每位學生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵；要善于發(fā)現(xiàn)每位學生通過發(fā)言暴露出來的、關(guān)于某個概念(或認識)的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；當討論開始偏離教學內(nèi)容或糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確的引導；在討論的末尾，應(yīng)由教師(或?qū)W生自己)對整個協(xié)作學習過程作出小結(jié)。

6.學習效果評價設(shè)計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。其內(nèi)容主要圍繞三個方面：

自主學習的能力；

協(xié)作學習過程中作出的貢獻；

是否達到意義建構(gòu)的要求。

應(yīng)設(shè)計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

7.強化練習設(shè)計

根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。

參考文獻--多數(shù)原始資料出自“全國中小學計算機教育研究中心”（http://www.nrcce.com）

[1]我的期盼我的夢! （華廈智力工程研究所徐章英顧力兵）

[2]論計算機輔助教學中現(xiàn)代教育思想的正確體現(xiàn)(曲阜師范大學電教系李藝)

[3]技術(shù)，理論，與教育革新（作者待查）

[4]當代信息技術(shù)在傳統(tǒng)文化--教育基礎(chǔ)中引發(fā)的革命

（北師大未來教育研究中心主任桑新民教授）

以下為北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所何克抗的文章

[5]教學設(shè)計理論的新發(fā)展

[6]cai的理論基礎(chǔ)和以學為中心的課件設(shè)計

[7]多媒體教育應(yīng)用的重大意義及發(fā)展趨勢

[8]建構(gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)

[9]建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計